Набока Борис Стефанович, директор школи (1982-2017), доцент кафедри педагогіки та освітнього менеджменту Центральноукраїнського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка, кандидат педагогічних наук, Doctor of Philosophy (Ph.D.), вчитель-методист, відмінник освіти України. Коло наукових інтересів: Ключові домінанти управлінської культури керівника закладу загальної середньої освіти. Демократичні виміри розвитку учнівського самоврядування в контексті соціально-педагогічних проблем. Участь в освітніх проектах: Міжнародний проект «Рівний доступ до якісної освіти» (МОН України, НАПН України, Світовий банк).

Development of child's personality in the context of formation and self-realization of key competences

У статті аналізуються науково-теоретичні аспекти розвитку особистості дитини в контексті формування та самореалізації ключових компетентностей. Досліджується проблема включення дитини в активну навчальну діяльність.

В статье анализируются научно-теоретические аспекты развития личности ребенка в контексте формирования и самореализации ключевых компетентностей. Исследуется проблема включения ребенка в активную учебную деяльность.

In the article the scientific and theoretical aspects of development of a child in the context of formation and self-realization of key competences are analyzed. The problem of including a child in active school activities is investigated.

Ключові слова: реформування освіти, освітній процес, компетентність, ключові компетентності, пізнавальна діяльність, результати навчання, уміння.

Key words: reform of education, educational process, competence, key competences, cognitive activity, learning outcomes, skills

Постановка проблеми. Законом України «Про освіту» встановлено, що метою повної загальної середньої освіти є всебічний розвиток, виховання і соціалізація особистості, яка має прагнення до самовдосконалення і навчання впродовж життя, готова до свідомого життєвого вибору та самореалізації, відповідальності, трудової діяльності та громадянської активності [1].

Досягнення цієї мети забезпечується шляхом формування ключових компетентностей, необхідних кожній особистості для успішної життєдіяльності.

Усі ключові компетентності однаково важливі й взаємопов’язані. Кожну з них діти набувають послідовно під час вивчення різних предметів на всіх етапах освіти:

  • вільне володіння державною мовою;
  • здатність спілкуватися рідною (у разі відмінності від державної) та іноземними мовами;
  • математична компетентність;
  • компетентності у галузі природничих наук, техніки і технологій;
  • інноваційність;
  • екологічна компетентність;
  • інформаційно-комунікаційна компетентність;
  • навчання впродовж життя;
  • громадянські та соціальні компетентності, пов’язані з ідеями демократії, здорового способу життя, з усвідомленням рівних прав і можливостей;
  • культурна компетентність;
  • підприємливість та фінансова грамотність;
  • інші компетентності, передбачені стандартом освіти.

Спільними для всіх компетентностей, які передбачені стандартом освіти, є базові уміння: читання з розумінням, уміння висловлювати власну думку усно і письмово, критичне та системне мислення, здатність логічно обґрунтовувати позицію, творчість, ініціативність, уміння конструктивно керувати емоціями, оцінювати ризики, приймати рішення, розв’язувати проблеми, здатність співпрацювати з іншими людьми.

Розбудова освіти – це довготермінова реформа, яка враховує загальний контекст суспільних змін. За експертними прогнозами, найбільш затребуваними на ринку праці будуть уміння навчатися впродовж життя, критично мислити, ставити цілі та досягати їх, працювати в команді, спілкуватися в багатокультурному середовищі. Але заклади загальної середньої освіти не готують до цього.

Учень протягом навчання отримує суму знань. За останні роки ця сума дуже збільшилася, як і значно зріс загальний інформаційний потік у світі. Учні спроможні лише відтворювати знання, проте часто не отримують уміння застосовувати їх для вирішення життєвих проблем.

Спосіб організації освітнього процесу не мотивує дітей до навчання. Матеріал підручників затеоретизований, переобтяжений другорядним фактологічним матеріалом. Потрібен новий зміст освіти, заснований на формуванні компетентностей, необхідних для успішної самореалізації в суспільстві. Потрібна нова структура повної загальної середньої освіти, яка дозволяє добре засвоїти новий зміст і набути компетентності для життя.

Але дитині недостатньо дати лише знання. Ще необхідно навчити користуватися ними. Знання та уміння, взаємопов’язані з ціннісними установками дитини, формують його життєві компетентності, необхідні для успішної самореалізації у житті, навчанні та праці.

У Законі «Про освіту» визначено, що компетентність – це динамічна комбінація знань, умінь, способів мислення, яка визначає здатність особи успішно провадити професійну або подальшу навчальну діяльність.

Ключові компетентності – ті, яких кожен потребує для особистої реалізації, розвитку, активної громадянської позиції які здатні забезпечити життєвий успіх особистості у суспільстві.

Результатами навчання є: знання, уміння, навички, способи мислення, погляди, цінності, інші особисті якості, набуті у процесі навчання, виховання та розвитку, які можна ідентифікувати, спланувати, оцінити і виміряти та які особа здатна продемонструвати після завершення освітньої програми або окремих освітніх компонентів.

Згідно цьому заклади освіти зобов'язані працювати на засадах особистісно орієнтованої моделі навчання, де будуть максимально враховані здібності, потреби та інтереси кожної дитини, а оцінки слугуватимуть для аналізу індивідуального прогресу і планування індивідуальної швидкості, а не ранжування учнів.

У навчанні необхідно враховувати вікові особливості фізичного, психічного і розумового розвитку дітей. З цією метою запроваджується двоциклова організація освітнього процесу на рівнях початкової і базової загальної середньої освіти.

Включення дитини в активну навчальну діяльність залишається однією з найважливіших проблем сучасної освіти.

Проблемі підвищення якості освіти присвячені дослідження Ю. Бабанського, М. Данилова, І. Лернера, М. Махмутова, М. Скаткіна, Г. Щукіної. Психологічні проблеми пізнавальної діяльності досліджено Л. Божович, Г. Костюком, О. Леонтьєвим, С. Рубінштейном.

Особливої ваги у контексті зазначених проблем набуває діагностика розвинутості пізнавальної діяльності особистості, яка потребує визначених критеріїв даного психологічного утворення і описаних на її основі рівнів пізнавальної активності учня.

Оскільки способи діяльності засвоюються учнями у формі умінь, тому розглянемо сутність та структуру базового поняття «уміння» як дидактичну категорію.

Концептуальною вимогою щодо організації освітнійого процесу є розвиток особистості дитини в контексті формування та самореалізації її ключових компетентностей.

Виходячи з зазначеного, сутність та структура умінь розглядається з позицій компетенізації освіти. Організація навчання учнів на таких засадах сприяє розвитку особистості, є умової її адаптації, конкурентноздатності та самореалізації у різновидах діяльності.

При цьому визначальний вплив на розвиток учня має така організація освітнійого процесу, за якої належна увага приділяється стимулюванню внутрішньої і зовнішньої активності особистості, її партнерській співпраці з учителем. Це дає змогу кожному учневі бути не лише об’єктом освітнього процесу, а й активним його учасником.

Аналіз останніх досліджень. Теоретичні дослідження щодо розвитку пізнавальної діяльності учнів в контексті формування ключових компетентностей розроблені вченими А. Алексюком, О. Савченко, О. Скрипченко, В. Онищуком.

Дослідники обгрунтували структурні аспекти освітнього процесу, особливості організації самостійної пізнавальної діяльності учнів, значення навчання на формування життєво важливих особистісних якостей, сутність понять «навчання» – «учіння», роль самоорганізації та самоконтролю.

О. Савченко зазначає: «Щоб успішно просуватися по всіх етапах навчальної діяльності, учні у співробітництві з учителем мають оволодіти повним діапазоном умінь і навичок. У навчальних програмах визначено зміст роботи школи з проблем формування умінь і навичок: організаційних, загальномовленнєвих,

загальнопізнавальних і контрольно-оцінних. Вони формуються протягом усього навчання у школі і мають міжпредметний характер» [3, c. 170].

Організованість у навчанні не можна зводити лише до зовнішніх виявів. Учитель повинен володіти педагогічними технологіями, які забезпечують оптимальне включення учнів у навчання, їх здатність діяти цілеспрямовано, орієнтуватися в часі, заздалегідь обдумувати послідовність і способи виконання завдання.

А. Алексюк зазначає, що високий рівень сформованості умінь оптимізує освітній процес, спрямовує учнів на творчу самоорганізацію пізнавальної діяльності, формує інтерес до знань, бажання вчитися та використовувати знання у практичній діяльності. Науковець розглядає уміння як категорію, на основі якої формуються навички у процесі оволодіння навчальними діями. А це можливо, коли учень сам включається в активну пізнавальну діяльність, опановуючи нову інформацію. У цьому контексті важливим є формування в учнів умінь та навичок самостійної праці.

В. Онищук трактує навички як компонент уміння, тобто вважає їх первинними щодо уміння. Вихідним є положення про те, що уміння відображають різні рівні сформованості відповідних дій; уміння формуються на основі знань, а навички – на основі умінь; навички є базою для вироблення складніших умінь.

Водночас слід зазначити, що наявні психолого-педагогічні дослідження не в повній мірі відображають контент проблем щодо формування в учнів умінь на засадах компетентнісного підходу.

Актуальність окресленої проблеми, її недостатня розробленість у педагогічній теорії та практиці, зумовили визначити мету статті.

Мета статті. На основі узагальнених наукових підходів, обґрунтувати суть та значення оволодіння учнями уміннями, окреслити контент вимог щодо реалізації визначеної проблеми та їх значення на формування та самореалізацію ключових компетентностей.

Виклад основного матеріалу дослідження. Формування умінь є складним процесом аналітико-синтетичної діяльності головного мозку людини, в ході якого створюються й закріплюються асоціації між завданням, необхідним для його виконання, знаннями та використанням знань на практиці.

Поняття «уміння» тлумачиться як поєднання знань і навичок, що визначає суть виконання будь якої діяльності, здатність належно та доцільно виконувати певні дії. Уміння є значно складнішим утворенням, ніж взяті окремо знання або навички. Уміння розглядаються як заснована на знаннях і навичках готовність особистості успішно виконувати певну діяльність. Уміння передбачає використання раніше набутого досвіду.

Ми поділяємо погляди вчених, які акцентують на необхідності принципового вдосконалення навчальної діяльності, що сприяють формуванню знань, умінь, навичків; створюють умови для вирішення нестандартних завдань і нетипових ситуацій, спроможності самостійно здобувати знання.

Однією із причин уповільненого розв’язання досліджуваної проблеми є те, що традиційна система навчання упродовж тривалого періоду трактувала самостійну роботу учня як допоміжну сферу процесу навчання. Одночасно проблема актуалізується результатами досліджень вчених, які констатують незадовільний стан розвитку пізнавальної діяльності учнів.

В. Сухомлинський вважав, що кожний учень за роки навчання у школі має обов’язково оволодіти уміннями: спостерігати явища навколишнього світу, думати, зіставляти, порівнювати, знаходити незрозуміле, дивуватися, висловлювати свої міркування, самостійно знаходити в літературі матеріал. Вчений підкреслював, що мета уроку визначається вагомістю знань у подальшому житті учня. «Треба насамперед змінити погляд на суть поняття знання. Знати – це значить уміти застосовувати знання. Про знання можна говорити лише тоді, коли вони стають чинником духовного життя, захоплюють думку, пробуджують інтерес. Активність, життєвість знань – це вирішальна умова того, щоб вони повсякчас розвивалися, поглиблювались» [5, с. 46].

У праці «Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості» В. Сухомлинський значну увагу приділяв формуванню умінь на основі набутих знань. «Гармонія знань і умінь, зміцнення пам’яті, розвиток творчих здібностей – усе це залежить від того, що відбувається із знаннями: складаються вони в голові як мертвий багаж чи живуть, перебувають у постійному русі, тобто творчо застосовуються. Найважливіше у застосуванні знань – вираження вихованцем власної думки про те, що він бачить, спостерігає, досліджує, робить» [4, с. 100].

У педагогічній науці уміння класифікують за ступенем складності:

Первинні (прості уміння) – неавтоматизовані дії, підпорядковані певному правилу; це може бути неавтоматизована навичка (початкова стадія її становлення), а може бути й дія, в повній автоматизації якої нема потреби. Особливості первинних умінь у тому, що вони близькі до навичок, піддаються автоматизації.

Вторинні (складні уміння) – дії, які принципово не можуть бути автоматизовані, тому що не мають однозначного правила в своїй основі й передбачають елементи творчості; ці уміння включають навички, але не зводяться до них. У освітньому процесі вони підлягають повній автоматизації і входять як автоматизовані компоненти до складних вторинних умінь. Отже, складні уміння виробляються на основі знань, простих умінь та навичок, як правило, шляхом тренувань, вправ, практичного виконання різних завдань. Це дає можливість виконувати складні дії, що потребують особливого контролю свідомості, але, на відміну від знань, простих умінь та навичок, мають комплексну структуру, що дає змогу творчо застосовувати знання та навички у практичній діяльності.

За змістом уміння класифікуються як:

  • інтелектуальні (здатність слухати, читати й розуміти, висловлювати свої думки, планувати роботу, вирішувати завдання тощо);
  • технічні (здатність оформляти різні документи, формулювати вимоги або відповідь тощо);
  • практичні (уміння діяти згідно з планом, організовувати виконання завдань за алгоритмами).

Теоретичні знання та аналіз власного досвіду щодо підготовка вчителя до формування в учнів умінь дають можливість визнавати, що основним засобом формування умінь виступає дидактично обґрунтована система навчальних завдань і вправ, складена з урахуванням змістового, мотиваційного та процесуального компонентів навчання.

Розглядаючи діяльність як цілісний і багатофункціональний процес, обґрунтуємо сутність поняття уміння та його компонентів з урахуванням специфіки навчальної діяльності, серед яких – мотиваційний (ставлення до навчання), змістовий (відомі й нові знання, уміння, навички), процесуальний (способи виконання діяльності на різному рівні складності).

Узагальнюючи такий підхід, визначиио структурні компоненти умінь:

мотиваційний компонент (уміння): проявляти зацікавленість навчання з бажанням вчитись; докладати вольових зусиль; прагнути до вдосконалення, усвідомлення особистісної та суспільної значимості пізнавальної діяльності; проявляти допитливість, бажання самоудосконалюватись; прагнути до самоосвіти; проявляти ініціативу;

змістовий компонент (уміння): володіти обсягом навчального матеріалу, застосовувати його на практиці; знаходити способи розв’язання задач; зіставляти, узагальнювати та систематизувати інформацію; добирати аргументи на підтвердження опрацьованого матеріалу; самостійно знаходити джерела інформації; проявляти творчі здібності у навчанні; самостійно здобувати знання; вести спостереження і записи; використовувати знання у змінних ситуаціях; аргументувати особисту позицію;

процесуальний компонент (уміння): визначати мету діяльності; організовувати свою працю для досягнення результату; включатись у партнерську співпрацю; усвідомлювати свою діяльність, прагнути до її удосконалення; визначати способи дій і самостійно користуватись ними; самоконтролювати та самооцінювати результати навчальної діяльності.

Такий перелік складників структури умінь характеризує ґрунтовну, розвинену навчальну діяльність з позицій необхідного комплексу умінь, які потребують цілеспрямованого формування.

Акцентуємо, що мотиваційний компонент передбачає формування в учнів стійкого позитивного ставлення до навчальної діяльності, допитливості, пізнавального інтересу, усвідомлення особистісного значення навчальних дій тощо.

Змістовий компонент охоплює дві підсистеми: засвоєні знання, уміння, навички, на яких ґрунтується вивчення нового і нові знання та способи дій, що є об’єктом засвоєння.

Процесуальний компонент характеризується різноманітністю способів організації та здійснення учіння (уміння, дії, операції, пізнавальні процеси) на різних рівнях пізнавальної самостійності учня.

Відповідно у структурі навчальної діяльності реалізуються всі його компоненти на такому рівні, щоб у результаті їх взаємодії сформувалась готовність самостійно вчитися.

Результати навчання залежать від багатьох факторів: індивідуальних особливостей учнів, їх здатності до самостійного опанування знаннями, запровадження варіативності в навчанні, технологічних можливостей вчителів.

Відповідно до Державних стандартів початкової, базової і повної загальної середньої освіти, актуалізація самостійної роботи учнів вимагає зміни інституційного дизайну, який характеризується, перш за все, запровадженням особистісно-орієнтованого підходу, що надає можливість учню ефективно опанувати зміст навчальної дисципліни і як суб’єкту освітнього процесу нести  відповідальність за якість освіти.

Визначимо завдання щодо підготовки вчителів для здійснення диференційованого підходу в процесі організації самостійної роботи учнів:

  • діагностування реального рівня знань, умінь, навичок, ступеня мотивації, працездатності та здійснення типологічного поділу учнів;
  • створення методичного забезпечення самостійної роботи, яке містить багатоваріантні різнорівневі завдання з навчальної дисципліни, завдання міжпредметного характеру, а також профільного спрямування;
  • забезпечення управління на всіх етапах організації самостійної роботи;
  • формування позитивної мотивації самостійного навчання;
  • створення сприятливої емоційної атмосфери, налагодження партнерської взаємодії між учителем і учнем в процесі навчання;
  • структурованість самостійної роботи: алгоритмізація за умов репродуктивної діяльності учня;
  • залежність консультативної допомоги від рівня пізнавальної самостійності.

При запровадженні педагогічної технології щодо організації самостійної роботи учнів у структурі уроку необхідно враховувати дві групи факторів, які впливають на її результативність [2, с. 128-135]:

  • організаційно-педагогічні, що сприяють формуванню і становленню самостійної діяльності (мотиваційна сфера, необхідні знання та уміння);
  • соціально-педагогічні, що створюють сприятливі умови навчанню, сприяють підвищенню продуктивності самостійної діяльності.

Таким чином, основними напрямками щодо вирішення окреслених проблем є системне запровадження організаційних та методичних заходів, підвищення мотивації учня до самостійної роботи як засобу реалізації його самодостатності та конкурентноспроможності.

Висновки. Результати дослідження дають підстави зробити узагальнення про те, що процес формування умінь є цілісне індивідуальне утворення, яке характеризується з позицій сутності ключових компетентностей.

На ефективність формування умінь впливають фактори: раціональна система організації навчальної діяльності; актуалізація навчального матеріалу; добір видів завдань та їх дозування тощо.

Уміння формуються за умови, якщо учні оволодіють процесом самоконтролю і саморегуляції. Закономірності формування умінь не можливо досліджувати поза зв’язком зі знаннями, навичками та здібностями особистості.

Запровадження системного підходу до аналізу процесу формування умінь створює передумови для подальшого обґрунтування дефініцій визначеного поняття з позицій того, що компетенції розглядаються як суспільна норма освіченості учня, необхідна для його подальшої ефективної діяльності в певній сфері.

Доказовим стає розуміння, що проектування пізнавальної діяльності – це спеціально організований освітній процес, де виховання, навчання і розвиток є його складовими чинниками, які спонукають особистість до самовдосконалення і навчання впродовж життя, готовність до самореалізації і відповідальності.

Проектування пізнавальної діяльності учнів передбачає в роботі вчителя систематичного удосконалення навчальної інфраструктури, пошуку інноваційних форм організації освітнього процесу.

Саме тому нові вимоги до організації освітнійого процесу, що реалізуються в конкретних умовах життєдіяльності педагогічного та учнівського колективів, повинні будуватись на засадах співтворчості та партнерства, істотного посилення самостійної діяльності учнів, розвитку їхніх особистісних якостей і творчих здібностей, умінь самостійно здобувати нові знання.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1. Закон України «Про освіту» від 5 вересня 2017 року № 2145-VIII.
  2. Лузік Е.В. Синергетична модель проектування особистісно-орієнтованих дидактичних технологій / Вища освіта України. – № 2. – 2009. – С. 128-135.
  3. Савченко О.Я. Компетентісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики. – К.: «К.І.С.», 2004. – 212 с.
  4. Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості. Вибрані твори. В 5-ти т. – Т. 1. – К.: Рад. школа, 1976. – С. 100.
  5. Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві. – К.: Рад. шк., 1998. – 310 с.

Додати коментар

Захисний код
Оновити

Контакти

П.І.П.
Набока Борис Стефанович
Телефон

(050) 563-65-67
E-mail
bsnaboka@ukr.net
Адреса сайту школи
http://my-school.kr.ua