Набока Борис Стефанович, директор школи (1982-2017), доцент кафедри педагогіки та освітнього менеджменту Центральноукраїнського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка, кандидат педагогічних наук, Doctor of Philosophy (Ph.D.), вчитель-методист, відмінник освіти України. Коло наукових інтересів: Ключові домінанти управлінської культури керівника закладу загальної середньої освіти. Демократичні виміри розвитку учнівського самоврядування в контексті соціально-педагогічних проблем. Участь в освітніх проектах: Міжнародний проект «Рівний доступ до якісної освіти» (МОН України, НАПН України, Світовий банк).

Компетентнісний підхід становить ключову інноваційну ідеєю сучасної освіти. Для конструювання мети і змісту освіти, стандартів, програм і підручників – визначальним є розуміння компетентності як спроби специфічного укрупнення та конфігурації планованих результатів навчального процесу.

Для вирішення специфіки компетенізації освіти, компетентнісних підручників і програм визначено, що інтегративну сутність результатів освіти на будь-якому рівні відображає не лише поняття «компетентність», а й інші поняття, а саме: «грамотність», «майстерність», «професіоналізм», «культурний капітал», «мова», «технологія», «стратегія» тощо.

Проблема компетенізації освіти експлікується на оволодіння її суб'єктами знаннями, технологіями і культурами різних сфер діяльності. Сприйняття компетентнісного підходу відрізняється від відомого підходу формування знань, умінь і навичок (ЗУН), оскільки останні не інтегруються в певні цілісні результати, якими є культури, технології, стратегії діяльності. Компетентність – це орієнтація освіти на «вихід», який не може бути зведений до набору ЗУН. Характерні особливості компетентності та компетентнісного підходу встановлюється як формування в особистості здатності досліджувати певні сфери та оптимальні форми використання часу.

Розуміння термінів. Компетентність – синонім понять «поінформованість», «обізнаність», «досвідченість» конкретизується щодо різних галузей. Латинське слово competens означає«відповідний», «узгоджений», а competentia – «узгодженість частин». Етимологічна сутність цього поняття, яка вживається для характеристики придатності особистості до діяльності в певній сфері, не наближає нас до розуміння інноваційності компетентнісного підходу в освіті.

В українській педагогіці спроба наблизитися до адекватного розуміння термінів «компетенція» і «компетентність» триває більше десяти років. Одну з перших спроб осмислення завдань освіти в європейському контексті як формування в учнівської молоді культурної, економічної, соціальної компетентності здійснив Б. Чижевський [9].

Українські педагоги А. Хуторський, В. Краєвський, О. Овчарук вивчили досвід «компетенізації» європейської школи, охарактеризували підходи до їхнього впровадження в освіту [8].

Вчені Л. Сохань, І. Єрмакова  в монографії «Життєва компетентність особистості» здійснили аналіз компетентностей особистості як передумови свободи її життєвих виборів та умови успіхів, розкрили зміст поняття, структури, умов і техніки проектування «феномену компетентністно спрямованої освіти» [4].

Підходи щодо вироблення конструктивного алгоритму моделювання компетентностей, її характерні особливості залишаються актуальними для обговорення і дослідження.

Три погляди на компетентнісний підхід. Погляди українських учених на застосування в педагогіці понять «компетенція» і «компетентність» умовно можна поділити на три групи:

  • Компетентнісний підхід – «мода на компетентність». Існують погляди, що поняття «компетенція» і «компетентність» є даниною європейській моді, без яких можна обійтися, вживаючи загальноприйняті – «рівень підготовленості випускника», «навчальні уміння», а поняття «компетентність» буде визначатись через дифініції «здібності», «здатності».
  • Компетентнісний підхід не є новим для вітчизняної школи. Вчені В. Краєвський, М. Щедровицький спростовують максималізм щодо вагомості ключових компетенцій, який представлений у праці «Ключові компетенції – нова парадигма результату освіти» [2]. На їхню думку, подібна орієнтація освіти на спеціальні та комплексні способи навчальної діяльності вже була сформульована в роботах М. Скаткіна, І. Лернера. Розвиток пострадянської освіти призвів до спрощення цих досліджень і вони втратили своє глибоке значення.
  • Компетентнісний підхід – одна з причин оновлення освіти. Вважають, що нові поняття означають напрям розвитку (або модернізації) освіти, і що ця новизна посприяє актуалізації освітніх домінант. Адже терміни «компетенція» і «компетентність» широко використовуються для опису життєдіяльності людини і означають високу якість його професійної діяльності. Компетенції і компетентність характеризують складну структуру культуровідповідної діяльності особистості і не зводяться ні до знань, ні до умінь.

Компетенція не може бути відокремлена від конкретних умов її реалізації, вона одночасно тісно пов'язує мобілізацію знань, умінь і поведінкових відносин, зумовлених конкретною діяльністю.

Коли проблему бачать у тому, щоб визначити тільки ті знання, які забезпечують формування необхідних компетенцій, то така позиція теж не конструктивною,адже нерідко автори вважають, що ознайомлення з тим змістом, який вони запропонували в підручнику, і сформує необхідні компетенції.

Структура ключових компетенцій. У освітній практиці розглядають різні структури ключових компетенцій[1]. Наведемо деякі з них.

Ключові компетенції,задекларовані Радою Європейського Союзу, визначені за наступними напрямами:

  1. Політична і соціальна відповідальність.Участь у прийнятті рішень, вирішення конфліктів ненасильницьким шляхом.
  2. Життєдіяльність у багатокультурному суспільстві. Самоконтроль за виявом расизму, ксенофобії.
  3. Володіння усною і писемною комунікацією. Володіння більш ніж однією мовою.
  4. Інформаційна письменність. Володіння інформаційними технологіями.
  5. Націленість вчитися протягом всього життя. Здатність до самоосвіти.

Розробники курикулумів РФ виділяють такі напрями:

  1. Компетенції у сфері пізнавальної діяльності, які ґрунтуються на засвоєнні способів самостійного засвоєння знань із різних джерел інформації.
  2. Компетенції у сфері суспільної діяльності (виконання ролей громадянина, виборця, члена соціальної групи, колективу).
  3. Компетенції у сфері трудової діяльності (вміння аналізувати ситуацію на ринку праці, вдосконалювати свої професійні навички самоорганізації).
  4. Компетенції у побутовій сфері (включаючи аспекти сімейного життя, збереження і зміцнення здоров'я).
  5. Компетенції у сфері культурної діяльності (вибір способів використання вільного часу, які культурно і духовно збагачують особистість).

Порівняння цих курикулумів вказує на різну акцентацію підходів щодо номенклатури ключових компетентностей. Якщо в російському списку якості «громадянина світу» завуальовані в компетенції у сфері суспільної діяльності, то європейська освітня політика вказує на необхідні компетентності конкретно.

Розробники курикулумів у США і Канаді визначають, що XXI століття потребує технологічних умінь майже для будь-якої кар'єри:

  • Ключові уміння (читання, письмо, арифметика, слухання і мовлення).
  • Мислительні уміння (творче міркування, розв'язування проблем, доведення, метапізнання і системне мислення).
  • Інформаційні уміння (оцінювання інформації, її організовування і підтримка, інтерпретація і повідомлення, обробка на комп'ютерах).
  • Технологічні уміння.
  • Уміння управління ресурсами (Resource management).
  • Міжособистісні уміння (формування команди, навчання, ведення переговорів, лідерство).
  • Особисті уміння (відповідальність, почуття власної гідності).

Загальнонавчальні уміння, навички і способи діяльності А. Хуторський групує в блоки відповідних особистісних якостей, що підлягають розвитку:

1) когнітивні якості – уміння відчувати навколишній світ, ставити питання, відшукувати причини явищ, демонструвати своє розуміння або нерозуміння;

2) креативні якості – натхненність, фантазія, гнучкість розуму, чуйність до протиріч; свобода думок, прогностичність, критичність;

3) методологічні якості – усвідомлення цілей навчальної діяльності; уміння поставити мету й організувати її досягнення; рефлексивного мислення;

4) комунікативні якості –уміння відшукувати, перетворювати і передавати інформацію; виконувати різні соціальні ролі в колективі; використовувати ІКТ;

5) світоглядні якості – здатність до самопізнання, уміння визначати своє місце і роль у навколишньому світі, сім'ї, колективі, природі, державі, національні і загальнолюдські спрямування, патріотичні і толерантні якості особистості.

Даний перелік якостей охоплює цілісне уявлення про особистість учня, що має фізичну, емоційну, інтелектуальну, духовну основу життєдіяльності.

А. Хуторський номінує освітні компетенції як сукупність смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності учня відносно певного кола реальних об'єктів, необхідних для здійснення особистісно і соціально значущої продуктивної діяльності [8].

Структуру освітніх компетенцій автор інтерпретує трьома складовими:

  • ключові компетенції – відносяться до загального змісту освіти;
  • загальнопредметні компетенції – відносяться до певного кола навчальних предметів і освітніх областей;
  • предметні компетенції – мають конкретний опис і можливість формування у рамках навчальних предметів.

Перелік ключових освітніх компетенцій визначається цілями загальної освіти, а також основними видами діяльності учня, що сприяють йому опановувати соціальний досвід та навички практичної діяльності в суспільстві. З даних позицій ключовими освітніми компетенціями є наступні:

  1. Ціннісно-смислова компетенція.
  2. Загальнокультурна компетенція.
  3. Навчально-пізнавальна компетенція.
  4. Інформаційна компетенція.
  5. Комунікативна компетенція.
  6. Соціально-трудова компетенція.
  7. Компетенція особистісного самовдосконалення.

Отже, вживання будь-якого з понять «уміння», «здібності», «якості», «знання», замість того чи іншого іншого поняття, принципово не змінює уявлення про кінцеві результати навчання як здатність бути успішним у певній сфері.

Компетентність як основа успіху і самовдосконалення. Одним зі складників успіху вважається здатність до самовдосконалення людини, яке і проголошується нерідко загальною метою освіти. Теорія менеджменту розглядає індивідуальні операції (техніки, технології) як такі, що застосовуються особистістю з метою самовдосконалення. Розроблені численні програми називаються «формулами», «методами», «прийомами», «самоініціаторами».

Огляд різних «формул успіху», який описується у книгах П. Друкера, П. Форсайта, Б. Гейтса, дозволяє означити«основні кроки до успіху»:

  1. Аналіз ситуації. Мобілізація ресурсів.
  2. Знати, коли потрібно відступити. Розрахований ризик.
  3. Визначеність мети або старт із правильними цілями.
  4. Уміння здобувати уроки з невдачі. Особиста ініціатива.
  5. Підтримка хорошого фізичного і душевного здоров'я.
  6. Контрольована увага, самодисципліна. Уміння робити паузу.
  7. Віра в себе, упевненість у власних силах.
  8. Здатність доводити справу до кінця.
  9. Перетворення проблем у можливості.
  10. Діяти оригінально, не копіюючи інших.

З одного боку – це якості (1-10)особистості, які притаманні їй, а з іншого, кожна обумовлює певний перехід від однієї форми до іншої. Щоб досягти обраної мети, людина вільна обирати власний алгоритм, а тому концепція освіти має бути набором елементів конструктора, з яких учень конструює особиснісну концепцію життя і досягнень успіху.

Проблема компетенізації освіти. Переважно всі люди мають бажання реалізувати свій потенціал, але нерідко це бажання не віднаходить ресурсів у капіталі особистості. Це призводить до невдоволення, зокрема тим, що нас не навчили вмінню вибирати альтернативи та адекватносприймати себе.

Саме тому продовжується пошук одиниць планованих результатів в освіті та способів їх конфігурування. Проблема компетенізації освіти не може бути вирішена лише на шляху деталізації моделі компетентності особистості.

Інтегративну сутність результату освіти відображають не лише поняття «компетенція» і «компетентність», а й поняття: «культура»,»майстерність», «грамотність»,»професіоналізм», «технологія», «стратегія».

Поняття компетентності не достатньо повно відображає «результативні здатності» особистості. Дослідження факторів життєвої успішності людей, проведене психологами показали, що успіх на 85% залежить від особистісних якостей, правильного вибору лінії поведінки і лише на15% визначається ступенем компетентності та професіоналізму.

Можливий шлях розв'язання проблеми компетенізації освіти – задекларувати«базові одиниці» результатів навчання: культуру, технології, знання. Окреслимо розуміння цих понять та коло відповідних проблем.

Оволодіння культурами. Освіта має передусім навчати загальної культури і певних предметних культур. Когнітивна антропологія розглядає культуру як систему знань,«депозитарій» людських можливостей.

Культура – це курикулум того, що необхідно знати, аби успішно існувати. Саме зміст освіти репрезентує такий курикулум, який визначає знання, вимоги та середовище для розвитку й формування здібностей індивіда.

Освоєння технологій. Класіфікують чотири типи технологій, які потрібно людині пізнавати, щоб використати ефективно свої здібності[3]:

1) технології виробництва, які дають можливість виробляти речі;

2) технології знакових систем, які дозволяють вживати знаки, значення, символи;

3) технології влади, які визначають поведінку в суспільстві;

4) технології самого себе, які дозволяють управляти своєю поведінкою, способом життя і перетворювати себе для досягнення досконалості.

Значимість запроваджування особистісно зорієнтованих технологій зумовлений високим рівнем розвитку «виробничих» технологій, який унеможливлює ефективну конкуренцію в суто «виробничій» сфері. Застосування дистрибуції, логістики тільки певний час надаватимуть економічні переваги. Лише технології творення самого себе невичерпні й конкурентноздатні.

Якщо «реальні можливості» не дають змоги опанувати знання необхідні для того, щоб бути успішними, необхідно змінювати не тільки контент змісту дошкільної освіти та характер впливу на сімейне виховання, а й конструктивно застосовувати можливості освіти індивідуального розвитку.

Знання. Розуміючи курикулум, як обов'язковий мінімальний список інформаційних одиниць, важливо знати, у якій формі ці інформаційні одиниці презентуються.

Вчителі США орієнтуються насамперед на інформаційні одиниці знань: факти, поняття, принципи вчень, теорії. Для осягнення наукової структури знань, яку покладено в основу освітніх стандартів, її порівнюють з пірамідою в основі якої є knowing (факти, які становлять зміст знання, їх розуміння, осмислення, усвідомлення). На другому рівні піраміди – doing (дії, вчинки, поведінка, робота). Вершиною піраміди є рівень being (буття, життя, існування), тобто те, що вивчається в школі стосовно того, хто ми є і що ми оцінюємо.

Проблема фактів. Термін «факт» (від латинського factum – «зроблене») має два основні значення: «дійсна подія» і «встановлене знання, дане в досвіді, що служить для певного висновку». У науковій педагогічній літературі, не визначають інформаційну одиницю «факт» – категорійним класифікатором.

Суттєве завдання при укладанні змісту освіти: розмежувати зміст освіти і результати освіти, відрізнити знання вербального визначення і того вміння, сформованість якого необхідно перевірити, відмовившись від визначення вмінь, які абсолютно не вимірюються. Не менш важливою є експертна оцінка результатів навчання з точки зору їх мінімізації.

Тенденція створення нового покоління підручників у напрямі від орієнтованих на факти до компетентнісно орієнтованих тлумачиться в українському освітньому дискурсі радше тенденційно і без достатнього розуміння.

Сучасна українська школа при використанні фактів припускається наступних недоліків:

  1. Навчальні факти відбираються поза проблемами життя учня, ідеологічно навантажені, несумісні з його життєвим досвідом, малопридатними для здобуття компетентностей (знань), адекватних реальним ситуаціям.
  2. Під час оцінювання результатів навчальної діяльності учня переважають критерії: точного опису фактів, а не їх використання та тлумачення; знання списків численних фактів, а не ключових фактів; їх штучної організації (періодизації, систематизації), а не принципів органічної таксономізації.

Недоліки освіти полягають не в орієнтації на використання фактів, а в їх ідеологічній гіперболізації та звуженні сфери їх визискування як об'єктів змісту освіти.

Очевидно, що на засадах, подібних до проведення експертизи шкільних підручників, має проводитися експертиза системи їх фактологічної побудови. Факти – це ключові об'єкти навчальних дисциплін. Вони продукують історичну логіку й методичну організацію навчального процесу.

Компетентність з'являється внаслідок обізнаності з певною системою фактів. Така обізнаність передбачає вербальне і невербальне осягнення предмета,факту, яке можна назвати голографічним.

Філософські аспекти компетентнісного підходу. Філософія компетентнісного підходу виходить з того факту, за яким сучасні умови життя визнаються настільки складними, що людина виявилася непідготовленою до повного усвідомлення свого становища. І внаслідок цього нинішні її ускладнення дедалі більше заглиблюються.

Розвиток особистості виголошується метою, на досягнення якої повинні бути цілеспрямовані спільні зусилля людства. В книзі «Людські якості» вчений А. Печчеї наполягає на необхідності якомога швидше перейти від концепції організації суспільного життя, орієнтованої на людські потреби та їх задоволення, до концепції, в основі якої лежить людський розвиток, а головною метою є розкриття можливостей і здібностей людської особистості. «Які б не були потреби людини, ніхто, крім неї самої, не в змозі їх задовольнити, а шлях до їх задоволення лежить тільки через поліпшення людських якостей і здібностей» [5].

Ця концепція абсолютно правомірно ставить у центр усіх проблем людини спосіб її життя. Таким чином, зміщуються акценти і в розумінні загального розвитку: замість того, щоб концентрувати всі інтереси навколо наших бажань і засобів їх отримати, увага фокусується на тому, що є ми самі і чим ми можемо стати. Завдання зводиться до з'ясування того, як удосконалити і пристосувати їх до того, щоб людина почувала себе впевнено та комфортно.

Компетентність – орієнтація освіти на «вихід». Результати міжнародних досліджень TIMSS і PISA стали для багатьох країн поштовхом до серйозних системних реформ в освіті. Якщо раніше освітні системи керувалися винятково «входом», тобто навчальними планами, програмами, іспитами тощо,то зараз політика розвитку освіти і школи орієнтується на «вихід», тобто на результати навчання школярів. «Вихід»в контексті реалізації державних стандартів включає найголовніші ознаки особистості учня: компетентність,кваліфікація, погляди,переконання. Вони формують мотивацію для навчання упродовж життя з метою особистого вдосконалення і виконання активних суспільних функцій. Результати навчання, орієнтовані на функціональність, соціальну адаптованість випускника, стають вирішальним для оцінювання шкільної системи і щодо її подальшого розвитку.

Компетентнісний підхід став концептуальним орієнтиром освітньої політики в країнах ЄС, що передбачає визначення освітніх стандартів для вимірювання показників навчальних досягнень.

В основі поняття «компетентність» є ідея виховання особистості, яка не лише має необхідні знання, професіоналізм, моральні якості, але й уміє діяти адекватно у відповідних ситуаціях, застосовувати знання і брати на себе відповідальність. Доцільно розглядати компетентності як технологічне знання, тобто сукупність знань, умінь, навичок, цінностей, що надають особистості змогу ефективно використовувати свої унікальні здібності в реальних ситуаціях суспільного й економічного життя.

Компетентнісний підхід як форма орієнтації на «вихід» ініціює нову схему управління освітою, її перехід від директивних та розподільчих функцій до керування й стимулювання результатами. І в цьому важлива особливість компетентнісного підходу. Його реалізація, очевидно, малоймовірна в умовах старих способів управління, ось чому компетентнісний підхід виявився фактично не реалізованим в українському освітньому просторі. Мабуть, найважливішим уроком є те, що для його успішного здійснення передусім необхідна нова система відповідальності за ухвалення рішень в освіті та їх виконання.

Характерні особливості компетентності та компетентнісного підходу. Тепер ми маємо все, щоб визначити характерні особливості компетентності, тобто якість цього феномену, яка відрізняє його від аналогічних (здатності, здібності, знання, уміння, навички). Належність компетентності до групи понять, які інтегрують певну сутність на перетині понять «знання», «навики», «уміння», до того ж визначаються переважно через близькоспоріднені поняття, ставить проблему відмінності і специфіки її щодо них.

Компетентність – здатність дослідження. Аналізуючи компетентнісний підхід, ми розуміємо компетентність як спроможність, вміння з'ясовувати певну ситуацію і відповідно до цього з'ясування здійснювати ефективну діяльність. Компетентність у певній сфері – це здатність дослідити цю сферу і висловити щодо неї адекватну оцінку. Проте цього недостатньо для характеристики компетентності як навчального результату.

Компетентність – оптимальна форма використання часу. Оцінка використання людиною реального часу є найважливішим показником, який дає змогу простежити емпіричні форми життя індивіда та віднайти характерні особливості компетентності.

Європейська філософія освіти інтерпретує особистість як нагромадження різноманітних актів (вчинків індивіда), розташованих у часі. Кожна форма використання часу є своєрідним відношенням між здібностями, потребами і результатами праці особистості. Поняття«форма використання часу» і дає змогу розкрити сутність компетентності. Адже коли ми говоримо, що хтось компетентний у чомусь, то цим визнається, що ця особа здатна впродовж оптимального часу вирішити певну проблему чи виробити певний продукт. Іншими словами, компетентність – це сполучення здібностей, навичок, умінь, знань, яка надає спроможність її суб'єкту досягти позитивного результату діяльності за оптимальний час. Отже, кожна компетентність має певну ціну – час, який особистість витрачає на її здобуття, і відповідно визначає свою некомпетентність в інших галузях [7].

Моделювання компетентностей. Дослідники у сфері «моделювання ментальних здібностей» трактують «здібності» як вираження особистої якості індивіда, комбінацією специфічних сприйнять і внутрішніх шляхів мислення.

Метою моделювання здібностей є «виготовлення матриць» різних здібностей людини та засобів їх проектування (зокрема в процесі навчання). Мета методу моделювання здібностей – надати поштовх до ефективного розвитку, ніж навчання за допомогою тривалих асоціацій. Коли є засоби проектування поведінкових моделей інших людей, тоді кожен може перетворитися на вчителя, відтворивши креативний досвід, спосіб мислення у певному контексті.

Аналогічно компетентнісний підхід дає можливість визначати змінні у вияві певних компетентностей і здійснювати їх розшифрування. Розшифрування саме по собі можливе завдяки моделям нашої мови, за допомогою яких виражаються наші переживання. Усвідомлено знімаючи культурні нашарування, розкриваються функціональні секрети наших внутрішніх процесів, які звичайно і природно приймаються як таке, що само собою розуміється.

Компетентнісний підхід – це передача моделей компетентностей від учителя до учнів. Отже, для того щоб ми мали компетентнісні підручники, потрібно передусім мати моделі відповідних компетентностей, умінь, здібностей, які б учителі були здатними транслювати своїм учням. Проте учителі здебільшого не знають«складових» компетентностей, приміром, вони можуть вимагати від учнів бути уважними, проте не здатними формувати цю якість у них.

Будь-який крок у напрямі до ефективної освіти, тобто до навчання, спрямованого на розвиток компетентності, спричиняє значну зміну ролі вчителя. Ця зміна передбачає перехід від концепції трансляції знань до концепції розвитку. Це означає, що управлінська, а не дидактична компетентність передусім важлива для ефективної педагогічної діяльності.

Перехід до якісної освіти потребує значно більшого, ніж зміни в системі оцінювання. Він включає несподівані для багатьох зміни в уявленнях про природу суспільного розподілу і шляхи управління ним, несподівані зміни в ролі вчителя і нові уявлення про компетентність учителів. Крім того, він найсерйознішим чином загрожує інтересам багатьох соціальних груп[6].

Здійснений аналіз компетентнісного підходу засвідчує:

  • здобуття певної компетентності знаменує здобуття нової форми використання часу;
  • підхід від орієнтованих на факти до компетентнісно орієнтованих підручників означає посилену увагу до відбору фактів;
  • факти мають бути класифіковані за критерієм, чи сприяють вони формуванню тієї чи іншої компетентності;
  • зорієнтований на компетентнісний підхід зміст підручника сам по собі не формує потрібні компетентності;
  • компетентності – це конструктивні моделі, які мають бути укладені авторами програм і підручників;
  • процес здобуття компетентності передбачає його вимірювання.

Парадоксальним є визнання науковцями факту, що тільки з появою компетентнісної освіти можуть бути вирішені перелічені мета-проблеми. Але, на жаль, працювати на свою власну перспективу людям якраз важче за все.

 БІБЛІОГРАФІЯ

  1. Єрмаков І.Г. Феномен компетентності у просторі наукового знання // Життєва компетентність особистості. – К.: Богдана, 2003. – С. 89-159.
  2. Зимняя И.В. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34.
  3. Клепко С.Ф. Філософія освіти в європейському контексті. – ПОІППО, 2006. – 328 с.
  4. Краевский В.В. Хуторской А.В. Предметное и общепредметноев образовательных стандартах // Педагогика. – 2003. – № 2. – С. 3-10.
  5. Печчеи А. Человеческие качества. – М.: Прогресс, 1985. – 312 с.
  6. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии. Научно-практический журнал технолога. – 1999. – № 3.
  7. Сэв Л. Марксизм и теория личности. – М.: Прогресс, 1972. – 582 с.
  8. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. – 2003. – № 5. – С. 55-61.
  9. Чижевський Б.Г. Загальноєвропейський аспект формування змісту освіти в Україні // Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції «Стандарти загальної середньої освіти.Проблеми, пошуки, перспективи» – Київ, 1996. – С.129-132.

Додати коментар

Захисний код
Оновити

Контакти

П.І.П.
Набока Борис Стефанович
Телефон

(050) 563-65-67
E-mail
bsnaboka@ukr.net
Адреса сайту школи
http://my-school.kr.ua